Projekt Socrates Comenius 2.1 Akcja Centralna Numer rejestru; No 106351 CP-1-2002-1-IT

Koordynator: Silvana Mosca inspektor zatrudniony w M.I.U.R Opiekunem naukowym projektu jest Prof. Jaap Scheerens (Univesity of Twente – Hplland) Instytucje koordynujące:

• CENTRO C.I.D.I.S.S. – CIRCOLO DIDATTICO NOVARO (ITALY)
• M.I.U.R. – DIREZIONE GENERALE REGIONALE PER IL PIEMONTE – UFFICIO DIRIGENTI TECNICI – ISPETTORI (ITALY)

Partnerzy:

• INSTITUTO CANARIO DE EVALUACIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA – CONSEJERĺA DE EDUCACIÓN DE SANTA CRUZ DE TENERIFE (SPAIN)
• REGIONALNY OŚRODEK DOSKONALENIA NAUCZYCIELI “WOM” w CZĘSTOCHOWIE (WOM) – POLAND
• COLEGIUL NATIONAL ECONOMIC “GHEORGHE CHITU” (CNE “GH. CHITU”) – RUMANIA

Terminy: październik 2002 – październik 2005

Celem projektu jest między innymi:

– zbadanie podejść do oceny wewnętrznej ewaluacji w poszczególnych krajach partnerskich,

– pogłębienie wiedzy na temat metod i technik wewnętrznej ewaluacji.

Finalnym produktem projektu jest opracowanie programu międzynarodowego kursu dotyczącego wewnętrznej ewaluacji i przetestowanie go w swoim kraju w grupie wizytatorów, inspektorów, dyrektorów i doradców. W RODN „WOM” powołano zespół do realizacji zadań projektu w składzie:   Jerzy Zdański – dyrektor,   Grażyna Kawecka-Karaś – wicedyrektor, Krystyna Prażmowska – nauczyciel konsultant, koordynator polskiej strony,   Izabela Leszczyna – nauczyciel konsultant,   Bożena Harasimowicz – nauczyciel konsultant,   Eugeniusz Romański – nauczyciel konsultant. Do chwili obecnej zespół przygotował wiele materiałów zgodnie z procedurą projektu. Przygotowano i przekazano koordynatorowi raport środkowy z realizacji projektu. Odbyły się cztery spotkania koordynatora i partnerów (kwiecień 2003 – Turyn, grudzień 2003 – Teneryfa, czerwiec 2004 – Polska, grudzień 2004 – Turyn).

Uczestnicy spotkań:

Włochy: Silvana Mosca – koordynator projektu, inspektor wydziału edukacji – Turyn, Piemont; Angela Berutti, Daniela Bachi – zewnętrzni eksperci projektu – Turyn, Piemont; Rumunia: Megdonia Paunescu, Gabriela Gutu – nauczycielki języków obcych – Kolegium Ekonomiczne – Crajova; Hiszpania: José Sarabia Medel (dyrektor), Francisco Afonso León (inspektor) – Centrum Ewaluacji w Oświacie – Santa Cruz, Teneryfa; Polska: Izabela Leszczyna, Krystyna Prażmowska – nauczyciele konsultanci – Regionalny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli „WOM” w Częstochowie.

MIERZENIE KULTURY SZKOŁY

Jaap Scheerens, 15 kwietnia 2004 (Tekst dla projektu VALINT)

Wstęp

„Inwentarz Kultury Szkoły” to kwestionariusz, który można wykorzystać jako narzędzie do mierzenia kultury szkoły. W poniższym tekście przede wszystkim wyjaśniona jest koncepcja kultury szkolnej. Na koniec przedyskutowane jest użycie „Inwentarza Kultury Szkoły” w odniesieniu do szkolnych projektów samoewaluacji.

Koncepcja kultury szkolnej

Kultura szkolna może być zdefiniowana jako „podstawowe założenia, normy, wartości i fakty kulturowe wspólne dla członków szkoły, które wpływają na funkcjonowanie szkoły” Maslowski (1997). Schein (1985) rozróżnia trzy poziomy kultury organizacyjnej. Poziom najniższy (poziom 3) w klasyfikacji Scheina składa się z podstawowych założeń, które stanowią według niego esencję organizacji kultury. Ta warstwa to wspólne założenia podzielane przez członków organizacji. Nauczyciele często nie są świadomi założeń, które leżą u podstaw pełnionych przez nich codziennie obowiązków. I pozostaną ich nieświadomi, chyba że inny członek kadry, uczeń lub rodzic im je uświadomi. Schein rozróżnia pięć grup podstawowych założeń na tym poziomie kultury: związek ze środowiskiem, charakter rzeczywistości i prawdy, charakter natury ludzkiej, charakter ludzkiej działalności, charakter związków międzyludzkich. Na przykład charakter natury ludzkiej określa, czy ludzie są zasadniczo „dobrzy” czy „źli” i czy charakter ten jest ustalony w chwili urodzenia, czy też ludzie „dają się mutować i udoskonalać” (Schein, 1985; Maslowski, 2001) Na drugim poziomie kultura jest definiowana w ramach wartości i norm. Wartości takie jak współpraca lub szacunek są często tłumaczone jako wartości normy zachowań. Takie normy w rzeczywistości są „niepisanymi prawami”, zgodnie z którymi inni mają się zachowywać. Normy odzwierciedlają to, czego nie należy robić w szkole, co jest zachowaniem niepożądanym. Takie normy mogą istnieć, na przykład w odniesieniu do tego, jak mają ubierać się nauczyciele lub co mają robić, by rozwijać się zawodowo (Maslowski, 2001).

Najwyższy poziom (poziom 1) w klasyfikacji Scheina składa się z przedmiotów/obiektów i praktyk. Przedmioty/obiekty kulturowe, takie jak symbole, bohaterowie i mity są wyróżnione z wzorów zachowania. W odniesieniu do aspektów zachowań, ten poziom składa się również ze zwyczajów, rytuałów i procedur. Tkwiące u podstaw praktyk lub zachowań założenia, wartości i normy są uwidaczniane w zachowaniach. W każdej szkole utrwalają się pewne wzory zachowań. Nie są one wynikiem formalnej zgody lub ustalenia pomiędzy nauczycielami, ale rozwijają się ze społecznie akceptowanych lub wzmocnionych zachowań nauczycieli. (Deal, 1985) Te trzy poziomy kulturowe określane są również terminem Systemu kulturowego szkoły. System kulturowy natomiast składa się z dwóch komponentów. Utajnionych i manifestowanych elementów kulturowych. Utajniona kultura odnosi się do milczących poziomów kulturowych. Ogólnie dwa wewnętrzne poziomy wyróżnione przez Scheina, tzn. leżące u podstaw założenia, wartości i wzory zachowań określane są jako utajnione elementy kultury. Termin manifestowana kultura, z drugiej strony, odnosi się do widocznej części systemu kulturowego. A dokładniej, manifestowana kultura odnosi się do mitów, bohaterów i symboli szkoły oraz do utrwalonych wzorów zachowań przez nie rozwiniętych, takich jak rytuały, zwyczaje i procedury. Inne cechy charakterystyczne manifestowanej kultury to „wyrażenia kulturowe” i „kulturowe przedmioty/obiekty”.

Schein Argyris & Schön

Kultura manifestowana – Teoria popierająca

Kultura utajniona – Teoria w użyciu

Poniekąd związane z tymi poziomami świadomości w kulturze organizacyjnej są rozróżnienia Argyrisa i Schöna pomiędzy dwoma rodzajami teorii akcji. Teoria działania definiowana jest jako teoria „celowego zachowania ludzkiego, które jest dla wykonawcy częścią teorii kontroli, ale jeżeli przypisywane wykonawcy/sprawcy może również służyć do wyjaśniania, lub przewidywania jego zachowania”. Dwa rodzaje teorii działania dzielą się na teorię „espoused” (popierającą) i teorię „in use” (w użyciu). Teoria popierająca to teoria komunikowana innym, można powiedzieć „oficjalna teoria”. Teoria w użyciu jest bardziej bezpośrednia i „może być wywnioskowana z bezpośrednio obserwowanych zachowań członków organizacji”. Teoria popierająca jest formułowana na poziomie organizacji, w sensie polityki planowej, wyznaczania systemu zadań i wspólnie uzgadnianych procedur. Teoria akcji oparta jest na indywidualnych zachowaniach w organizacji i może pozostać utajniona. Powód, dla którego teoria w użyciu pozostaje utajniona może być tłumaczony faktem, iż pozostaje ona w sprzeczności z teorią popierającą. Niemniej jednak, zgodnie z Argyrisem i Schönem „w większości utajniona teoria w użyciu odpowiada za tożsamość i ciągłość organizacyjną”. Obydwa pomysły, konceptualizacja kultury organizacji Scheina i podział Argyrisa i Schöna na dwa rodzaje teorii działania, mają cechę wspólną, tzn. oba rozróżniają bardziej wyraźny, formalny poziom świadomości regularności funkcjonowania organizacji i bardziej bezpośrednie, półświadome, ukryte wyobrażenia o funkcjonowaniu organizacyjnym. Ten ostatni poziom uważany jest za tworzący fundamentalną tożsamość organizacji, cofający się do wierzeń, postaw, styli poznawczych poszczególnych członków. Implikacje metodologiczne wydają się być takie, że rekonstrukcja tego głębiej funkcjonującego poziomu organizacyjnego wydaje się być agregacją (np. zwykłą/średnią lub wariacją pomiędzy członkami) postaw, wierzeń, map zachowań indywidualnych członków organizacji. Po podaniu dużej ilości elementów w sensie indywidualnego członka ( podsystemy) i różnorodności norm, metod, celów (systemy aspektu), jak również czasowej dynamiki (systemy faz) a także wielkiej różnorodności możliwych interakcji, „tworzenie się” kultury organizacji powinno być postrzegane jako proces bardzo złożony. Gdy rozmawiamy o procesach dynamicznych w kontekście złożoności jesteśmy znowu na tropie teorii self-reference (samoodniesienia) lub „autopoiesis”. Termin autopoiesis został wymyślony przez Maturana i jest połączeniem dwóch terminów „autonomii” i „poiesis”, to znaczy kreacji/produkcji. Zgodnie z idealnym typem funkcjonowania szkolnej samooceny w kontekście szkoły jako edukacyjnej organizacji, powtarzające się cykle zbierania informacji , informacji zwrotnej, czynności korygujących są postrzegane jako pętle zorganizowanego nauczania, jako stały mechanizm monitorowania i o ile to możliwe, ulepszania organizacji. Jednak domniemane normy i wartości racjonalnej techniki, takiej jak samoocena szkolna, mogą nie „pasować” do kultury szkoły. Ale co jest kulturą szkoły? Okazało się, że kultura szkoły jest dominującym zbiorem wartości, który jest tylko częściowo jasny i „świadomy”. Kilku autorów robi różnicę pomiędzy kulturą manifestowaną a utajnioną. Kultura utajniona, głęboko poziomowa, nieświadoma nosi znamiona pewnej fascynacji. Powód, by wyraźnie rozważyć kulturę szkoły, należy dowiedzieć się, dlaczego akceptacja zastosowania szkolnej samooceny jest często tylko powierzchowna i jak powinniśmy myśleć o przystosowaniu norm, wartości i procedur ewaluacyjnych na głębszych poziomach kultury szkoły. Nasze badania naprowadziły nas na dwie koncepcje:

– Pomysł, że utajniona kultura organizacji zależy od cech charakterystycznych członków.

– Pomysł, że procesy samoreferencyjne lub „autopoiesis” (autokreacji) są użytecznymi koncepcjami, by lepiej wyjaśnić dynamikę tożsamości głębokiej struktury kulturowej organizacji.

W tym tekście skoncentrujemy się bardziej na manifestowanych poziomach kultury szkoły opracowanych przez Quinna i Rohrbaugha.

Spojrzenie na jakość organizacyjną szkoły jako na sposób postrzegania manifestowanej kultury szkoły

Kultura ma związek z tym, co jest cenione. Na poziomie bardziej świadomych aspektów kultury to może implikować, iż poglądy członków organizacji na to, co cenne w funkcjonowaniu organizacji, mogą być widziane jako sposób uchwycenia manifestowanej kultury organizacyjnej. Użycie terminu jakość edukacji zależy od perspektywy aktorów (rząd, urzędnicy planujący, administracja, dyrektor szkoły, nauczyciele, uczniowie i rodzice). Rządy i urzędnicy rządowi mogą mieć na myśli wiele rzeczy, kiedy mówią o jakości nauczania. Ale ogólnie mówią o cechach charakterystycznych lub właściwościach systemu edukacji w kraju jako całości lub podsektorach, np. szkolnictwie podstawowym lub szkolnictwie zawodowym. Wskaźniki jakości mogą rozciągać się od procentu produktu krajowego brutto, jaki państwo wydaje na edukację, do oświadczeń o średniej wielkości klasy, stanu budynków szkolnych, procentu studentów otrzymujących poszczególne dyplomy i średni wynik krajowy w porównywalnych testach międzynarodowych. Rosnące zastosowanie i używanie szerokiej skali wskaźników edukacyjnych dalej ilustruje różnorodność aspektów, które mają mówić o jakości edukacji. Kiedy zarząd szkoły i nauczyciele rozważają jakość edukacji, są bardziej skoncentrowani na swojej szkole jako na organizacji. Będą do pewnego stopnia zainteresowani tymi samymi sprawami: satysfakcją nauczycieli, wynikami nauczania uczniów i adekwatnością udogodnień. Ale oczywiście tylko w limitowanych (wybranych) sytuacjach i najprawdopodobniej w mniej systematyczny i ilościowy sposób. Proces definiowany na tym poziomie, biorący pod uwagę różne aspekty jakości, prawdopodobnie jest bardziej dynamiczny: patrząc na rozwój pewnych „jakości” po pewnym czasie i czynnie starając się poprawiać te aspekty, które nie funkcjonują najlepiej w danym momencie. Na poziomie szkoły „jakość” może również rozpaść się na kilka części i aspektów, chociaż byłoby interesujące zbadać, do jakiego stopnia dyrektorzy szkół posługują się bardziej globalnym postrzeganiem jakości ich szkół. A organy prowadzące szkoły mogą być zainteresowane, jak inne organizacje w odpowiadających środowiskach, postrzegają jakość szkoły. Biorąc pod uwagę pracę nauczycieli, można powiedzieć, że jest ona również przesiąknięta pomysłami dotyczącymi jakości. Będzie im zależało na stworzeniu stymulującej i uporządkowanej atmosfery w grupach, które uczą. Dbają również o wyniki nauczania swoich uczniów. Przykładanie etykietki „jakości” do takich, mniej więcej, normalnych czynności ma w sobie coś sztucznego i abstrakcyjnego. Rozważania o rekonstrukcji jakości na tym poziomie wskazują na procesy o mniejszej skali i mogą być jeszcze bardziej bezwarunkowe i dynamiczne niż jakość rozważana na poziomie szkoły. Czynienie nauczycieli bardziej świadomymi co do aspektów jakości ich pracy, jest często postrzegane jako pierwszy krok we wprowadzaniu edukacyjnych innowacji i reformie szkoły. Naczelna myśl koncepcji Schöna dotyczy nauczycieli jako refleksyjnych, „myślących praktyków”. Rodzice chcą, by dzieci chodziły do dobrych szkół. W krajach, gdzie dowolnie można wybierać szkoły przestudiowano rozważania rodziców. Nawet kiedy dostępna jest ilościowa informacja dotycząca wyników nauczania, okazuje się, że jest to tylko jedna z wielu dezyderat wykorzystywanych przez rodziców (i często nie najważniejsza). Geograficzna bliskość szkoły od domu, branie pod uwagę ogólnej reputacji szkoły i pytanie, czy członkowie rodziny, przyjaciele bywają w danej szkole, może być dużo ważniejsze w podejmowaniu decyzji o wyborze szkoły. Myśląc o sposobie, w jaki uczniowie postrzegają jakość swoich doświadczeń szkolnych wyróżnia się jeden wymiar: waga szkoły jako środowiska społecznego, stosunki z rówieśnikami i miejsce, jakie znajduje dla siebie uczeń w sieci tych związków. Kończąc można powiedzieć, że definicja jakości nauczania, priorytetowe aspekty jakości i jasność rozważania nad jakością różnią się na poszczególnych poziomach i u różnych aktorów procesu nauczania. Interesujące pytania dla dalszej analizy i badań to:

– tworzenie list na temat interpretowania jakości przez różnych „aktorów” za pomocą badań empirycznych, poszukiwanie elementów wspólnych i różnic,

– studiowanie atrybutów jakości, w sensie pytania „aktorów”, kto jest odpowiedzialny za tworzenie jakości (na przykład nauczyciele różnią się co do stopnia, do którego myślą, że osiągnięcia ucznia zależą od umiejętności ucznia z jednej strony i mogą być stymulowane przez ich własne czynności nauczania z drugiej (koncepcje „nauczycielskie miejsca kontroli” i „nauczycielskie oczekiwania”).

Perspektywy jakości dotyczące funkcjonowania szkoły jako organizacji

W teorii organizacji pytanie o „dobro” lub jakość organizacji jest zwykle obwarowane odniesieniem do efektywności/skuteczności organizacji. Termin „efektywność” literacko oznacza osiągnięcie celu. Bezwarunkowym założeniem jest to, że organizacje są zorientowane na pewne cele. To założenie jest generalnie akceptowane, przynamniej jako przydatna hipoteza robocza. Jest również mniej ograniczone niż może się wydawać na początku. W rzeczywistości zupełnie różne typy celów lub typy kryteriów „skuteczności” są rozważane. Kryterium efektywności/skuteczności może być zdefiniowane jako każdy rodzaj wymiaru określający pożądaną cechę naczelnej wagi/znaczenia w ewaluacji funkcjonowania organizacji. Teoretycy organizacji często podtrzymują tezę, iż skuteczność organizacji nie może być opisana w bezpośredni sposób. Do ujęcia zagadnienia preferowane jest podejście pluralistyczne. Tym samym zakłada się, iż zależy to od teorii organizacji i specyficznego zainteresowania grupy zadającej pytanie o efektywność/skuteczność. (Cameron & Whetten, 1983, 1985; Faerman & Quinn, 1985). Główne postrzegania organizacji, używane jako tło dla szerokiej skali definicji efektywności/skuteczności będą krótko omówione poniżej.

Racjonalność ekonomiczna

Ekonomiczny opis efektywności jest widziany jako pochodna pomysłu, że organizacje funkcjonują racjonalnie, tzn. w pewnym celu. Cele mogą być operacjonalizowane i tak jak przedsięwzięte poczynania są bazą dla wyboru kryteriów skutku (jak podano wyżej, kryteria skutku są zmiennymi, wg których skutek jest mierzony, np., osiągnięcia ucznia, dobro ucznia itp.). Dowody ekonomicznej racjonalności są wtedy, gdy cele są formułowane jako wynik podstawowego procesu produkcji w szkole, np. proces uczenia i nauczania. W całym funkcjonowaniu szkoły inne cele również odgrywają rolę, np. polityka czystych cięć (uczciwości) w odniesieniu do rosnącej liczby zapisów. Również z myślą o tego typu celach szkoła może funkcjonować racjonalnie, tylko jest to poza zasięgiem specyficznej interpretacji przypisanej racjonalności ekonomicznej. Efektywność/skuteczność definiowana w ramach ekonomicznej racjonalności może być również utożsamiana z wydajnością organizacji. W edukacji racjonalny i zorientowany na cel model jest głównie propagowany poprzez model Tylera, który może być wykorzystany w rozwijaniu programu i ewaluacji edukacji (Tyler, 1950). Z punktu widzenia innych poglądów na organizację, racjonalność ekonomiczna może być pominięta jako zbyt uproszczona lub poza zasięgiem. Wiadomo jest, jak bardzo trudno osiągnąć zgodę, co do wybranych celów w nauczaniu, jak również zoperacjonalizować je, podzielić/posortować. Z całą pewnością inne wartości, oprócz wydajności, są równie ważne dla funkcjonowania organizacji, racjonalny model uważany jest za zbyt uproszczony.

Model systemu organicznego

Zgodnie z modelem systemu organicznego, organizacje mogą być porównywane do systemów biologicznych, które przystosowują się do środowiska. Główną cechą charakterystyczną tego podejścia jest fakt, iż organizacja wchodzi we współdziałania/ interakcje ze środowiskiem. Dlatego nie mogą być one biernymi obiektami środowiskowej manipulacji, ale mogą czynnie same kształtować środowisko. Niemniej jednak, ten punkt widzenia jest głównie skoncentrowany na „przetrwaniu” w czasami wrogim środowisku. Z tego powodu organizacje muszą być elastyczne, głównie po to, by zapewnić sobie środki i inne zasoby. Dlatego, zgodnie z tym punktem widzenia, elastyczność i zdolność do przystosowania się są najważniejszymi warunkami skuteczności w sensie przetrwania. To powinno być jasne w sytuacjach, gdzie środowisko czyni możliwość wkładu zależną od ilości lub jakości wcześniej zrealizowanych osiągnięć. Tak dzieje się w krajach, gdzie finansowanie, do pewnego stopnia, jest zależne od realizowania pewnych standardów osiągnięć.

Relacje międzyludzkie odnoszące się do organizacji

Jeżeli w otwartym systemie postrzegania organizacji występuje skłonność do środowiska, z tak zwanym podejściem relacji międzyludzkich, uwaga analityka organizacji skupiona jest do wewnątrz. Ta względnie klasyczna szkoła myśli organizacyjnej pozostaje częściowo niezmienna nawet w ostatnich opisach organizacji. W koncepcji Mintzberga dotyczącej profesjonalnej biurokracji powracają aspekty podejścia relacji międzyludzkich, gównie w podkreślaniu wagi dobra jednostki w organizacji, wagi porozumienia i związków koleżeńskich, jak również motywacji i rozwoju zasobów ludzkich. (Mintzberg, 1979). Z tego punktu widzenia, satysfakcja zawodowa pracowników i ich zaangażowanie w organizację są możliwymi kryteriami dla mierzenia pożądanych cech charakterystycznych organizacji. Teoretycy organizacyjni, którzy podzielają ten punkt widzenia traktują te kryteria jako kryteria efektywności/skuteczności.

Biurokracja

Podstawowym problemem, odnośnie administracji i struktury organizacji takich jak szkoły, które posiadają wiele względnie autonomicznych podzespołów jest to, w jaki sposób stworzyć harmonijną całość. Służą temu odpowiednie społeczne interakcje i możliwości rozwoju (podejście relacji międzyludzkich). Kolejnym sposobem jest organizowanie, jasne definiowanie, formalizowanie tych społecznych relacji. Prototyp organizacji, w której pozycje i obowiązki są zorganizowane formalnie, to biurokracja. Zgodnie z tym spojrzeniem pewność i kontynuacja dotyczące istniejącej struktury organizacyjnej stanowi kryterium efektywności/skuteczności. Wiadome jest, iż organizacje biurokratyczne skłaniają się do produkcji kolejnej biurokracji. Podstawowym ukrytym tu motywem jest zapewnienie kontynuacji lub lepiej rozwój jednego wydziału. Kontynuacja może zacząć funkcjonować jako kryterium skutku sama w sobie.

Model polityczny organizacji

Pewni teoretycy organizacyjni postrzegają organizację jako pola bitew (Pfeffer & Salancik, 1978). Wydziały, poszczególni pracownicy, kierownictwo wykorzystują oficjalne obowiązki i zadania, by zdobyć mniej lub bardziej ukryte cele/agendy. Dobre kontakty z przedstawicielami zewnętrznej władzy są widziane jako ważne dla funkcjonowania wydziału lub nich samych. Z politycznej perspektywy trudno odpowiedzieć na pytania o skuteczność organizacji. Zainteresowanie dotyczy następującego problemu: do jakiego stopnia grupy wewnątrz spełniają żądania zainteresowanych grup z zewnątrz. W przypadku szkoły mogą to być grupy związane z organem prowadzącym, organem nadzoru pedagogicznego, rodzicami uczniów i lokalnymi społecznościami przedsiębiorców. Wspomniano już, że organizacyjne koncepcje skuteczności nie zależą od teoretycznych odpowiedzi na pytanie: jak organizacje są „składane razem”, ale również od pozycji frakcji zadającej pytanie o skuteczność. W tym punkcie pojawiają się różnice między pięcioma poglądami na skuteczność organizacyjną. W związku z racjonalnością ekonomiczną i modelem systemu organicznego, organ prowadzący jest głównym „aktorem” zadającym pytanie o skuteczność. Jeżeli chodzi o inne modele, nadzór indywidualni pracownicy są aktorami, którzy chcą osiągnąć pewne rezultaty. W tabeli poniżej podsumowane są główne cechy charakterystyczne teoretycznego postrzegania skuteczności organizacyjnej.

Różnorodność poglądów na skuteczność związanych z teorią organizacyjną prowadzi do pytania, jakie pozycje należy zająć. Czy powinniśmy działać, przyjmując założenie, że jest kilka form skuteczności, czy powinniśmy dokonać pewnego wyboru, czy z wielu poglądów powinniśmy rozwinąć jeden obejmujący wszystkie koncepcje skuteczności? Możliwe stanowisko w odniesieniu do tego pytania to, że wydajność w znaczeniu ilości i jakości szkolnego wkładu jest postrzegana jako ostateczne kryterium. Zgodnie z tym poglądem inne kryteria są traktowane jako warunki wstępne (zdolność adaptacji i reagowania) lub środki (kryteria odnoszące się do warunków organizacyjnych, takich jak satysfakcja nauczyciela) (Scheerens and Bosker, 1997). Quinn i Rohrbaugh (1985) połączyli cztery najważniejsze perspektywy organizacyjne w jednym modelu, tzw. Tabeli współzawodniczących wartości. Model/tabela ten/ta zależy od dwóch wymiarów/czynników: orientacji wewnętrznej i zewnętrznej organizacji oraz elastyczności organizacji przeciwstawionej skupianiu się na kontroli. W tabeli poniżej na modelu Quinna i Rohrbaugha pokazano narzędzia AVIMES szkolnego projektu samoewaluacji w Piemoncie.

Schemat 1. Instrumenty AVIMES w projekcie Quinn & Rohrbaugh (1983)

W tym zastosowaniu model Quinna i Rohrbaugha jest używany do zbadania całościowej orientacji jakości w szkolnym projekcie samoewaluacji. W następnym rozdziale ten sam model użyty będzie do oceny orientacji jakości członków zespołu szkolnego, dyrektora i nauczycieli.

Inwentarz Kultury Szkoły

Cztery podstawowe orientacje w modelu Quinna i Rohrbaugha mogą być postrzegane jako priorytety w sposobie, w jaki członkowie chcieliby widzieć funkcjonowanie swojej organizacji. Dane, dostarczone przez zespół pracowników szkoły, gdy zostali poproszeni o ocenienie serii konkretnych aspektów i manifestacji każdego z czterech wymiarów/czynników, mogą być użyte do zmierzenia kultury szkoły. Wynik pokazuje, czy członkowie organizacji cenią pewne orientacje, jak na przykład reagowanie na społeczność w stopniu większym niż inni lub jasne prawa i przepisy. Na podstawie tej idei Maslowski (2001) opracował Inwentarz Kultury Szkoły. Składa się on z 40 punktów, każdy wymiar Q&R jest reprezentowany przez 10 specyficznych cech. Respondenci pytani są, co cenią i jak, według nich, inni cenią każdy z aspektów wyrażony w poszczególnych punktach. Narzędzie zostało zbadane ze względu na wiarygodność i ważność/aktualność i po pewnych poprawkach, spełnia normy standardu. Rezultaty Inwentarza Kultury Szkoły mogą być wyrażone jako przeciętne poglądy indywidualnych członków i jako przeciętne poglądy respondentów na to, jak inni postrzegają idealne funkcjonowanie szkoły. Interesujące jest również rozważenie związku i zgodności przeciwstawionych zróżnicowaniu/rozbieżności członków zespołu szkolnego. Na podstawie otrzymanego wyniku szkoły mogą być porównywane. Niektóre szkoły będą zorientowane bardziej zewnętrznie niż wewnętrznie, inne mogą wydawać się być skoncentrowane na satysfakcji, dobrym samopoczuciu i zawodowym rozwoju pracowników, jeszcze inne na jasnych przepisach i formalizacji. Rezultaty uzyskane z Inwentarza Kultury Szkoły mogą być wykorzystane jako część szkolnego projektu samoewaluacji.

Może być on (Inwentarz) użyty jako dodatkowy instrument pomiędzy innymi narzędziami wykorzystywanymi do zbierania danych, będących częścią projektu szkolnej samoewaluacji. Typ narzędzia zapewnia bazę do refleksji, co do orientacji szkoły. Dostarcza pracownikom szkoły lustro ukazujące dominujące poglądy i myśli, opinie występujące w szkole. W ten sposób może być wykorzystany w wewnętrznych dyskusjach na temat, czy ta orientacja ma rzeczywiste wsparcie i czy odpowiada oficjalnym zadaniom i misji szkoły?

Może być użyty, by sprawdzić, czy dominujące wartości zespołu szkolnego pasują do innych narzędzi użytych w szkolnym projekcie samooceny. Pewne narzędzia dopasowują się lepiej z pewnymi orientacjami jakości. Jeżeli projekt szkolnej samoewaluacji, na przykład nie miałby żadnego narzędzia sprawdzającego satysfakcję nauczycieli, a ten wymiar wyszedłby jako bardzo ceniona orientacja jakości, to mogłoby zachęcić do poszukiwania dodatkowego narzędzia, które mogłoby objąć ten aspekt.

Pierwszy rodzaj zastosowania Inwentarza mógłby być wskazany jako rozwinięcie projektu samooceny, a drugi jako zastosowanie metaewaluacyjne. W zastosowaniu metaewaluacyjnym podstawowym pytaniem jest, czy zawartość projektu samoewaluacji pasuje do manifestowanej kultury szkoły?

Bibliografia/odwołania:

Argyris, C., & Schön, D.A. (1978). Organizational learning: a theory of action perspective. Reading Massachusetts: Addison-Wesley Publishing Company Maslowski, R. (2001) School Culture and School Performance. Doctoral Thesis, University of Twente Quinn, R.E.., and Rohrbaugh, J. (1983) A spatial model of effectiveness criteria: towards a competing values approach to organizational analysis. Managing organizational transitions. Homewood, Il: Richard D. Irwin Scheerens, J. (2003) The Evaluation Culture. Paper presented at the University of Rome 3 Schein, E.H. (1985). Organizational Culture and Leadership: A Dynamic View. San Francisco, CA: Jossey-Bass.